uzluga.ru
добавить свой файл
Гам В.И.

Омский государственный педагогический университет, г. Омск


РЕАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
К СИСТЕМЕ ГАРАНТИИ КАЧЕСТВА


НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ


В соответствии с Концепцией 2020 года главная задача российской образовательной политики — обеспечение высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Проблемы гарантии качества образовательных услуг за последние годы стали актуальными не только для России, но всего мирового сообщества. Основная цель построения системы менеджмента качества любого вуза – обеспечение высокого уровня конкурентоспособности на внутреннем и внешнем рынке образовательных услуг за счет высокого качества образовательного процесса и подготовки специалистов, высокого уровня их профессиональных компетенций, принципиальной гражданской позиции и высоких морально-нравственных качеств.

Решение этой проблемы крайне важно с точки зрения интернационализации образования и необходимости гармонизации российского образования, в том числе и по критериям качества

В настоящий момент обеспечение высокого качества образования не возможно без внедрения в ОУ системы менеджмента качества (СМК).

Вступление России в Болонский процесс налагает определенные требования как на национальную систему гарантии качества образования, так и на механизмы внутренних гарантий качества ОУ, реализуемых посредством системы менеджмента качества ОУ.

Болонский процесс (Болонская декларация) является естественным развитием тенденций интеграции европейского и мирового образования. Он предполагает создание интегрированной общеевропейской системы высшего образования, основанной на единых принципах организации и стандартах качества высшего образования. При этом понятие качества образования охватывает преподавание и научно-исследовательскую работу, руководство и управление образовательным учреждением, способность удовлетворять потребности студентов и предоставление вузами других услуг обществу.

Болонский процесс – это не только вопрос конвертируемости российских дипломов, не только подготовка специалистов с высшим образованием двух уровней – бакалавров и магистров, – это глубокое изменение самого характера учебного процесса в вузах.

В настоящее время реальная ситуация такова, что в разных странах (иногда даже в пределах одной страны) квалификации, полученные выпускниками вузов, с трудом поддаются сравнению. Так в странах, где выпускник университета или колледжа получает по завершении соответствующего курса обучения квалификацию «бакалавр», а затем, при условии освоения дополнительного курса объемом в 1 – 2 года, квалификацию «магистр», обычно «не понимают», чему соответствует квалификация «дипломированный специалист»: является она аналогом бакалавра – или же аналогом магистра? Иногда даже возникают сомнения в том, что дипломированный специалист – это лицо с законченным высшим образованием. Точно так же в странах, где нет традиции присвоения квалификаций бакалавра и магистра или эта традиция – как в России – представляет собой нововведение, работодатели и общественность плохо представляют себе, в чем заключается специфика образования на уровнях бакалавриата и магистратуры, является ли вообще бакалавр лицом с законченным высшим образованием. К сожалению, в России отсутствует установленный номенклатурный перечень, определяющий круг должностей, для занятия которых достаточна квалификация «бакалавр». Если учесть, что при приеме на работу очень большое значение придается образованию, полученному соискателем соответствующей должности, что от этого зависит конкурентоспособность соискателя, становится ясным: путаница, недоразумения в данной области влекут за собой весьма болезненные последствия и оборачиваются очень важной профессиональной и социальной проблемой. Поэтому абсолютно необходимо достижение такой ситуации, когда по типу диплома об образовании, по записи в дипломе и в приложении к нему, можно было бы с максимальной ясностью судить о том, каково образование обладателя диплома. Главное же заключается в том, что должно быть известно и понятно, какие образовательные программы вузов как внутри страны, так и в разных странах «стоят за» соответствующими записями в дипломе: само по себе указание на присвоение квалификации бакалавр, магистр или любой иной должно достаточно ясно говорить об уровне владения знаниями, умениями, навыками в той или иной сфере занятий. А это и есть результат освоения соответствующей образовательной программы.

Вхождение в Болонский процесс требует радикальной модернизации педагогического образования, его лейтмотивом должны стать ликвидация устаревших мифов, своеобразной идеологизации образования, присущей тоталитарному обществу, изъятие мелочного материала и приближение к реальному историческому процессу, современным социокультурным реалиям, и прогнозируемое будущее.

Значительные изменения должны быть осуществлены в направлении демократизации образовательной политики, в частности, децентрализации системы образования, повышения самостоятельности университетов, мобильности преподавателей и студентов, внедрения государственно-общественного управления педагогическим учреждением.

Инновации должны затронуть организацию ранней профориентации выпускников общеобразовательных школ как будущих абитуриентов педагогических университетов, прежде всего, в контексте направления их симпатий на учительскую профессию, тестового определения их психологических и морально-этических качеств, необходимых для педагогической деятельности.

Особое внимание должно уделяться воспитательной работе в педагогическом университете. Она может осуществляться через формирование толерантности, умения жить вместе, культивирования уважения к этническому, конфессиональному и культурному разнообразию, через формирование уважения к собственному национальному бытию, культуре, национальной идентичности. При этом никто и никому не имеет права навязывать собственные ценности. Каждый должен иметь право "оставаться собой". Для того чтобы разнообразие не привело к конфликту, учитель должен выполнять соответствующую посредническую функцию, согласовывать модели поведения, а главное –

сформировать у своих учеников модель соответствующего "понимающего" восприятия ими своего окружения и каждой отдельной человеческой личности. В этом и состоит новизна подготовки будущего учителя в педагогическом университете в свете требований Болонского процесса.

Инновации педагогического образования должны обеспечить высокую конкурентоспособность будущего выпускника. Его образование должно быть фундаментальным, качественным, осуществляться в органической взаимосвязи с наукой и педагогической практикой. Выпускник педагогического университета должен качественно владеть информационными технологиями, несколькими иностранными языками, желательно еще и дополнительной не учительской профессией.

Важной нормой Болонского содружества является повышение мобильности преподавателей и студентов, самостоятельности студентов, уровня их самоорганизации. Для нашего педагогического образования это положение является достаточно новым. Мы привыкли к стабильной работе, обучению в одном (собственном) учреждении и с определенным подозрением смотрим на тех, кто стремится освоить какой-то предмет еще и в другом вузе. И более подозрительно мы смотрим на преподавателя, приглашенного из другого университета прочитать тот или иной курс.

Преподавание – это одна из самых влиятельных профессий в обществе. В своей ежедневной работе учителя вносят большое разнообразие в жизнь детей: непосредственно - через учебную программу, по которой они преподают, и косвенно - через свое поведение, отношение, ценности, взаимоотношения с учащимися и внимание к ним.

Хорошие учителя всегда оптимистично относятся к тому, чего могут достичь учащиеся, какой бы ни была их подготовка и условия. Они знают из опыта, как ученики отвечают на успех своим дальнейшим успехом. Они понимают, что все их воспитанники способны на существенный прогресс, и что их потенциал в учении неограничен. Но при этом преподавание включает нечто большее, чем заботу, взаимное уважение и хорошо поставленный оптимизм. Оно требует знаний и практических навыков, способность делать информирующую оценку/суждение, и балансировать давление и стимул, практику и творчество, интерес и усилия, равно как и понимание того, как дети учатся и развиваются. Осознается и важная роль других людей в обучении учащихся: на занятиях, дома и в местном сообществе.

Равно как учителя должны предъявлять высокие требования к своим учащимся, так и учащиеся, и их родители имеют право предъявлять высокие требования к учителям. Преподавательская деятельность – это творческая, интеллектуальная, приносящая удовлетворение работа. У опытных учителей-практиков преподавание может выглядеть со стороны «легким» делом, но они приобрели свои навыки и развили их через тренинг, практику, оценку и через заимствование опыта у других коллег.

Статус квалифицированного учителя является первым этапом в контексте профессионального развития, которое пройдет через этап введения в должность и затем через всю карьеру учителя. Профессиональная подготовка в педагогическом университете является фундаментом для последующего профессионального развития и карьерного роста.

Во время периода введения в должность, молодые квалифицированные учителя могут основываться на сильных сторонах, приобретенных во время их обучения в университете, и работать в областях, которые были определены ими и университетскими преподавателями, как приоритетные для их дальнейшего профессионального развития. Это должно помочь им играть активную роль в их раннем профессиональном развитии.

При создании системы менеджмента качества в Омском государственном педагогическом университете для подготовки руководящих и педагогических кадров системы образования использовалась концепция процессного подхода. Для успешного функционирования организация должна определить и далее осуществлять менеджмент многочисленных взаимосвязанных видов деятельности. Любая деятельность, использующая ресурсы предприятия и управляемая для преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс. Часто выход одного процесса образует вход следующего.

Таким образом, управление организацией может основываться на управлении процессами. Каждый процесс при этом имеет свою цель, которая является целью нижнего уровня. Через ее реализацию достигаются цели верхнего уровня – цели организации. Анализ отдельного процесса и его взаимосвязей с другими позволяет выделить индивидуальное влияние и вклад в реализацию результатов деятельности, а управляя характеристиками процессов, можно целенаправленно влиять на конечные результаты.

Процесс представляет собой совокупность работ (функций), каждая из которых, в свою очередь, может являться процессом. Оптимизация лишь отдельных функций не может принести сколько-нибудь заметных результатов. Рассмотрение процессов как совокупности функций часто позволяет обнаружить, что некоторые из функций просто не нужны для получения конечного результата.

Процессы и связи между ними образуют модель вида деятельности или всей организации. Организация учебно-методической деятельности вуза также может быть описана, как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых процессов, от которых в немалой степени зависит эффективность не только академической, но и экономической составляющей деятельности вуза. Следовательно, качество этой работы должно быть прогнозируемым и управляемым, а сам процесс формализован.

В ОмГПУ разрабатывается, документируется и внедряется система менеджмента качества, как средство реализации Миссии университета, стратегии и политики в области качества, которые определяют конкретные цели и задачи в этой области. Определены процессы (рис. 1), взаимодействие которых обеспечивает изучение требований и ожиданий потребителей, и заинтересованных сторон, а также удовлетворение установленных требований и ожиданий.

В ОмГПУ определены следующие основные процессы:

  • образовательная деятельность, включающая:

Состоит из процессов: маркетинг; проектирование и разработка ООП; прием студентов; планирование учебного процесса; реализация ООП; воспитательная и внеучебная работа.

  • научно-исследовательская деятельность состоит из процессов: научно-исследовательская деятельность; подготовка кадров высшей квалификации.

В область применения СМК входят также учебно-вспомогательные подразделения, подразделения аппарата управления, административно-хозяйственной части.



Рис. 1. Основные процессы ОмГПУ

В ОмГПУ определены цели процессов, их входы и выходы, критерии их результативности; предусмотрены ресурсы и информация, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения процессов; осуществляется мониторинг, измерения и анализ процессов; осуществляются действия, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения процессов.

Для обеспечения результативности, как при осуществлении, так и при управлении этими процессами определены критерии результативности и методы.

Критерии результативности процессов отражены в информационных картах процессов.

Методы достижения результативности определены начальниками подразделений.

Мониторинг и измерение существующих процессов осуществляется посредством:

  • расчёта и анализа критериев результативности руководителями процессов;

  • проведения внутренних аудитов группой по аудиту под руководством Представителя Руководства по качеству (работа выполняется в соответствии с требованиями ДП «Внутренние аудиты»);

  • проведения внешних инспекционных аудитов органом по сертификации СМК.

Анализ существующих процессов Университета проводят:

  • Представитель руководства в СМК в процессе выполнения своих должностных обязанностей на основании Положения «Представитель руководства в системе менеджмента качества».

  • Высшее руководство Университета.

Результаты анализа СМК документально оформляются в виде:

  • Анализа итогов внутреннего аудита качества.

  • Протокола заседания Ректората.

  • Протокола заседания Ученого Совета.

По результатам мониторинга, измерения и анализа существующих процессов принимаются меры для:

  • достижения запланированных результатов;

  • их постоянного улучшения.

Работа выполняется в соответствии с требованиями, изложенными в ДП «Корректирующие и предупреждающие действия».

В современном быстро меняющемся мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности и укрепление субъектности высшего образования, выступает в качестве базового концептуального принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в регионе Европы. Об этом свидетельствуют документы, характеризующие цели и задачи европейских реформ образования на современном этапе. В результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.

Таким образом, дальнейшие перспективы развития университета связаны с развитием и совершенствованием работ в области качества образования и, прежде всего, с совершенствованием организационного и учебно-методического обеспечения учебного процесса, проведением научных исследований в области качества образования, разработкой и последующей сертификацией внутривузовской системы качества образования, развитием нормативно-правовой базы, регламентирующей функционирование системы качества, проведением мероприятий, направленных на приобщение всех членов академического сообщества к проблемам повышения качества своей деятельности и вовлечения их в практическую реализацию программ и планов по качеству образования.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Асташова Ю.В., Демченко А.И. Показатели процесса в системе менеджмента качества // «Менеджмент в России и за рубежом». –

2005. – № 1. – с. 86-97.

  1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114с.

  2. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 43с.

  3. Баланс для Болонского процесса // Красное знамя. 04.06.2008.

  4. Болонский процесс: бергенский этап /под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет. 2005. – 174 с.

  5. Болонский процесс: середина пути/под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский новый университет. 2005. – 379 с.

  6. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятие, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – Омск: издательство ОмГПУ, 2008. – 101 с.

  7. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. – М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 352 с.

  8. Галкина Е. Болонские тайны [Электронный ресурс] // www.dialogs.org.ua

  9. Российское высшее образование в контексте Болонского процесса: современное состояние и тенденции [Электронный ресурс] //Калужский государственный педагогический университет. URL: http://kspu.kaluga.ru/