uzluga.ru
добавить свой файл
Приложение №1.

Теоретические основы образовательных концепций и подходов.

Среди многообразия современных инновационных поисков особенно привлекательным для нас является обучение в творческой деятельности, основные принципы которого направлены на развитие через творчество, обучение через открытие. У истоков данного направления стояли Конфуций, Армстронг Г.Э. и другие. Великий китайский мудрец Конфуций (около 551-479 лет до н.э.) две с половиной тысячи лет назад сказал: “Когда благородный муж учит и воспитывает, он ведет, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученикам легко. Поскольку он лишь только открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять”. Такая позиция очень близка современному учителю и современным детям.

Г. Э. Армстронг (1848-1937) - английский ученый, профессор химии, основатель и пропагандист эвристического метода обучения естественно-научным дисциплинам в школе - в свое время считал, что поскольку в основе этого метода лежит принцип “обучения через открытие”, то ученик должен быть поставлен в положение первого исследователя определенной научной проблемы, самостоятельно найти ее решение, сделать выводы. С нашей точки зрения, эта позиция очень важна, так как ребенок по природе своей исследователь, и эта роль для него естественна. Актуальной проблемой для исследователей данного направления в 20 веке стал вопрос о разработке технологий поиска решения творческих задач, т.е. о путях и средствах подведения ученика к “открытию”.

Фундаментально изучение творческого (продуктивного) мышления в первой половине 20 века проведено рядом крупных психологов, для нас значимыми стали идеи К. Дункера. Он рассматривал схемы действий мыслительных процессов и дал описание эвристических приемов мышления. Американский математик Д. Пойя проделал большую работу по выделению и анализу эвристических приемов, которые он рассматривал в привязке к фазам решения задач:

1) определение типа задачи, выяснение того, что представляют собой неизвестное, данные, условие;

2) составление плана решения;

3) осуществление плана решения;

4) изучение полученного решения.

В 50-80 гг. 20 века процессы решения творческих задач изучали Н. Линдсей, Д. Норман, Д. Х. Фрейвел и другие. В середине века проблемой разработки и применения эвристических приемов в процессе обучения стали заниматься педагоги. А. Осборн предложил прием генерирования идей при запрете их критики в начале и с необходимой критикой в дальнейшем (“мозговой штурм”). У. Гордон разработал систему приемов под названием “синектика”. В отечественной науке эвристические подходы к решению творческих задач разрабатывают

Г. С. Альтшуллер, В. А. Андреев, Ю. К. Кулюткин и другие.

Эвристические методы решения творческих задач используются и в проблемном обучении. Проблемное обучение активно разрабатывалось в отечественной науке в 60-70 годы века такими известными дидактами, как И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.

В проблемном обучении процесс разрешения проблемной ситуации учащимися реализуется в трех фазах:

1. создание проблемной ситуации;

2. формирование гипотез разрешения;

3. проверка решения с систематизацией полученной информации.

Важно, что для возникновения проблемной ситуации на уроке необходимо соблюдение двух условий: наличие мотивации учащихся и отсутствие нужных для разрешения данных. Мотивацию должен вызвать учитель через обращения к индивидуальному опыту и потребностям учащихся таким образом, чтобы поставленная учебником, учителем или кем-то из учащихся проблема стала таковой для всех учеников класса. В соответствии с принципами проблемного обучения формулировка гипотезы производится по эвристическим правилам. Проверка сводится к оценке гипотезы и выбору правильного решения.

Таким образом, в проблемном обучении я вижу ряд преимуществ перед традиционным сообщающим видом обучения: высокий уровень активности и самостоятельности познавательной деятельности учащихся; развитие позитивной мотивации к учению; развитие продуктивного мышления и творческих способностей учащихся; снижение необходимости формальной проверки результатов и др. Именно эти преимущества кажутся мне наиболее значимыми, поэтому идея постановки проблемы с последующим разрешением ее эвристическими методами взята мною за основу деятельности.

К одним из интереснейших современных концепций можно отнести и концепцию диалогового обучения, которую разрабатывают В. С. Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд. В данной концепции актуален девиз “Подвергай все сомнению”. На уроках “школы диалога культур” учитель пытается подвергнуть сомнению тривиальные истины: “земля имеет форму шара” и др. В полемике с учениками он становится на точку зрения представителей разных социокультурных слоев, обосновывает взгляды, противоположные традиционным. Тем самым учитель побуждает учеников к активной мыслительной деятельности, содействует формированию у них собственных, индивидуальных представлений об объектах и явлениях окружающего мира.

Одним из перспективных методов обучения в аспекте содействия развитию школьников стал метод проектов, например, технология “ТОГЕС” (Гузеев). Метод предполагает решение какой-то проблемы за определенный срок. Работа по методу проектов включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, распределение ролей при групповой форме работы. Результаты должны быть реальны: в случае теоретической проблемы должно быть найдено конкретное решение, а в случае практической проблемы – получен результат, готовый к применению.

Главное преимущество этого метода я вижу в возможности освоения информационного пространства с привлечением современных средств обучения (Интернет) в темпе, который ребенок выбирает для себя самостоятельно, обеспечивая для себя комфортные условия обучения.

Н.Н. Палтышев, размышляя о современных проблемах педагогической практики, указывает на негативную сторону предметоцентризма, не позволяющего организовать образовательный процесс на основе идей “гармонии и гармоничности”. Учитель должен определять гармоничность как аналитический принцип дидактики, позволяющий осуществить связь, стройность, соразмерность использования форм, методов и средств обучения, выстраивающий гармоничный учебно-воспитательный процесс. Именно гармония должна стать тем системообразующим фактором, который поможет соотнести и упорядочить “фрагменты наук” в единое образовательное поле, сформировать интерактивное видение явлений и предметов, способствовать более стройному философскому познанию законов и закономерностей окружающего мира с учетом всех значимых взаимосвязей и взаимозависимостей, содействовать креативному развитию личности школьника.

Проблема усиления гуманитарной составляющей естественно-научного, в первую очередь физического образования разрабатываются многими учеными – методистами: Л.А. Бордовской, Г.Д. Бессараб, В.И. Данильчук, Л.В. Тарасовым, С.А. Тихомировой и другими. Основная цель гуманитаризации естественнонаучного образования заключается в формировании у учащихся системы личностных и когнитивно-процессуальных свойств, способных выработать смысловую позицию в отношении ценности научного знания, которая необходима для самореализации человека в современном мире. Идеи гуманитаризации естественных наук близки мне, эта проблема поднималась мной в ходе работы ГНПК “Эффективность педагогических инноваций в образовательных учреждениях г. Омска” (1999 г.) в выступлении “Технология преподавания естественных наук в гуманитарной гимназии”.

Таким образом, анализ вышеперечисленных направлений, концепций, технологий, методик позволил мне прийти к идее конструирования культуротворческих ситуаций на уроках физики с целью усиления мотивационного компонента учения, формирования определенного эмоционального настроя, способного вызвать познавательный интерес к получаемым знаниям, развитие целостного научного мировоззрения и гуманитарной грамотности учащихся. Известный физик XX века Э. Шредингер небезосновательно заметил: “Существует тенденция забывать, что все естественные науки связаны с общечеловеческой культурой и что все научные открытия, даже кажущиеся в настоящий момент наиболее передовыми и доступными пониманию немногих избранных, все же бессмысленны вне своего культурного контекста”. Предлагаемый мною подход основан на системном использовании в учебном процессе культурологических ориентиров, противоречий, ситуаций культуротворчества, что позволяет сформулировать целостное видение картины реального мира и научного знания путем разрешения диалектических противоречий, направленных на поиск способа существования культуры в человеке, стимулирующего развитие творческих способностей и духовного освоения действительности, а не путем установления историко-культурной и диалектической связи между изучаемыми явлениями и процессами.

Определяя цели физического образования, как неотъемлемой части человеческой культуры, выделяю:

  • Интеллектуальное и общее развитие личности;

  • Формирование представлений о физической картине мира, голографичности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта;

  • Формирование понятий о научном методе;

  • Формирование понятий, необходимых для понимания основ техники, технологии и основ бытового окружения;

  • Формирование навыков адекватного поведения в окружающей среде, функциональной грамотности;

  • Эмоциональное отношение к истории мировой и отечественной науки;

  • Стимулирование творческой активности личности ученика, потребности к взаимодействию с окружающим миром..

Сегодня особенно актуальным выглядят не столько ОУУН, блестяще отточенные и доведенные до автоматизма, сколько способность к актуализации своего витагенного опыта, проявлению сознанных актов поискового поведения, активизации эмоционально–волевой сферы личности. Не отвержение ЗУНовской парадигмы, а ее гуманизация и гуманитаризация, адаптация к современным социально–экономическим и культурно–идеологическим условиям России, в сочетании с личностной психолого–сберегающей, эмоционально–волевой образовательной парадигмой – таковы веяние сегодняшнего времени в сфере образования, в том числе и физическом образовании. Значит, необходимы приемы, методы, технологии, которые дадут возможность ученику, изучая физику, накапливать необходимый опыт, формировать свойства личности, благодаря наличию которых жизнь его будет максимально комфортна, наполнена, счастлива.

На наш взгляд, решение названных целей и задач обеспечит технология конструирования системы культуротворческих ситуаций (КТС) на уроках физики. Эта технология, разработанная в ходе опытно – экспериментальной работы гимназии в режиме ГЭП, позволит сделать физику предметом, воспитывающим личность, т.к. “воспитание – это целенаправленно – организованная деятельность детей, вовлекающая их во взаимодействие с окружающим миром и формирующая у них систему ценностных отношений к этому миру” (Щуркова Н.Е.).