uzluga.ru
добавить свой файл
1
А.В.Суворов

КОЛЛЕКТИВ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ СЛЕПОГЛУХОТЕ

Согласно "Тезисам о Фейербахе" К.Маркса, "сущность чело­века" (человечества) - "совокупность" (в переводе Э.В.Ильенко­ва - "ансамбль") всех общественных отношений". В работе "Что же такое личность?", опираясь на это положение К.Маркса, Э.В.Иль­енков определяет сущность личности как тот же самый "ансабль всех общественных отношений", замкнутый на индивида. Иными словами, личность - это индивид, включенный в "ансамбль всех общественных отношений", т.е. ставший членом общества, коллек­тива.

Всякая инвалидность более или менее ограничивает возмож­ности активного членства в обществе, - следовательно, более или менее отчуждает индивида от сущности человечества и лич­ности. На фоне именно этого факта воспринимаются как подвиг случаи, когда отдельным инвалидам вопреки тяжелой инвалидности удается стать полноценными личностями (Н.Островский, А.Маресь­ев,П.Дикуль), хотя случаи эти - единственно нормальные, и иск­лючительными кажутся лишь на фоне изолированного, ущербного, ненормального существования основной массы инвалидов.

Слепоглухота (а вследствие ранней глухоты - и немота) да­ет наиболее полную изоляцию в силу того простого факта, что все наиболее употребительные средства общения в человеческом коллективе, как и подавляющая масса предметов культуры, расчи­таны на дистантное восприятие - зрительное и слуховое. Для преодоления этой изоляции приходится искать, по выражению Л.С. Выготского, "обходные пути" (специальные методики психоло­го-педагогической работы и средства общения), что в семье обычно не удается делать. Родственники, искренне убежденные в безысходноной беспомощности слепоглухонемого, усиливают его обслуживание до полного избавления от необходимости что-либо делать самому. Поэтому для преодоления изоляции, связанной со слепоглухотой, надо прежде всего изолировать индивида от семьи в специальном реабилитационном учреждении. Но и там изоляция может быть преодолена лишь отчасти - постольку, поскольку ин­дивид овладевает элементарными навыками самообслуживания и простейшего труда, а также специальными средствами общения, - брайлевским (рельефно-точечным) и дактильным (пальцевым) алфа­витами. Полноценного включения в общество в специальном инва­лидном учреждении нет и быть не может.

До сих пор альфой и омегой реабилитации слепоглухонемых была организация их "предметной деятельности" - бытовой и простейшей трудовой. Игровая деятельность по-настоящему никог­да не организовывалась: и потому, что ее недооценивали по сравнению с трудовой, и просто потому, вероятно, что сами взрослые в массе своей играть не умели. Надежды на высокое ду­ховное развитие слепоглухонемых детей связывались исключитель­но с запойным чтением книг, необходимость которого, однако, не могла быть создана на базе той примитивной "предметной дея­тельности", какую удавалось организовать. Этим можно объяснить крайне низкий уровень общего развития массы слепоглухонемых.

Организация деятельности может быть только средством, да­же самым главным, но только средством достижения цели, а никак не целью психолого-педагогической работы. Целью же марксист­ской, коммунистической на деле, а не на словах, психологии и педагогики может быть лишь воспитание (или помощь формирова­нию) личности, понимаемой так, как это сформулировано в первом абзаце данного текста. Применительно к инвалидам цель - их включение в мир здоровых, уничтожение какой бы то ни было изо­ляции от мира здоровых. Не должно быть особого инвалидного мирка! Создание такого типа мирка несовместимо с Марксизмом, ибо ведет к закреплению инвалидности вместо ее преодоления; каждому нормальному человеку понятно, что закрепление инвалид­ности - до последней степени антигуманно. Между тем в специ­альных инвалидных учреждениях именно такое закрепление и про­исходит. Нелепо надеяться подготовить инвалида к жизни в большом мире, изолируя его от этой жизни. Инвалидность закреп­ляется уже самим фактом отбора воспитанников и учащихся по признаку определенной инвалидности, для преодоления которой среди таких же инвалидов просто нет мотива. Поэтому либо спе­цучреждения для детей-инвалидов должны быть преобразованы так, чтобы в них могли учиться и воспитываться здоровые дети; либо дети-инвалиды, после минимального преведения в порядок (форми­рования простейших навыков самообслуживания и речевого обще­ния), должны переводиться в среду здоровых детей. Как бы то ни было, а с иллюзией возможности полноценного развития личности в изоляции от общества надо решительно кончать.

Соответственно пора кончать с "мотивированием" детской деятельности на основе уговоров и нотаций. Если ребенок дейс­твует под давлением взрослого (все равно, мягким или грубым), то единственным мотивом его деятельности, единственной потреб­ностью и является стремление избавиться от нажима: дескать, ну ладно, быть по-вашему, - только отвяжитесь. Диалектическая сущность мотива в вынужденной добровольности; мотив - это пот­ребность формирующейся личности в той или иной деятельности, посредством которой решаются те или иные проблемы, действи­тельно вставшие перед личностью в процессе жизнедеятельности, а не подсунутые как нарочно для усложнения жизни.Взрослый - не источник ненужных осложнений, а помощник в решении все новых и новых проблем, возникающих в самом процессе жизни в обществе, жизни с людьми. Иначе говоря, ребенок должен почувствовать не­возможность не учиться, невозможность не учитывать в своем по­ведении интересы других людей, невозможность, как говорил В.И. Ленин, "жить в обществе и быть свободным от общества". Он дол­жен почувствовать, восчувствовать все эти невозможности, а не просто узнавать от взрослых, что ему зачем-то надо становиться каким-то не таким, каков он есть.

Но специальные инвалидные учреждения создавались потому, что в бесчеловечном обществе накоплен горчайший опыт мучений инвалидов, особенно детей, среди здоровых. Спасая от бесчело­вечности общества, инвалидов обрекли на ущербное, примитивное существование в изоляции от общества вообще. Это обстоятельст­во вынуждает нас более строго отнестись к понятию коллектива. Само собой понятно, что коллективом нельзя считать любую груп­пу лиц. Коллектив - это такая группа, внутри которой существу­ет иерархия отношений, система взаимозависимостей, взаимоот­ветственностей; группа, члены которой друг перед другом выступают, следовательно, в какой-либо роли. Ядро коллектива составляет группа, всем в коллективе заправляющая, создающая и поддерживающая традиции, определяющая характер отношений и распределяющая роли, очерчивающая тот круг общих дел, ради ко­торых собственно и возник и существует данный коллектив. Что за коллектив перед нами, определяется именно тем, чем занят этот коллектив и кто его возглавляет.

Когда речь заходит об инвалидах в нормальном коллективе, под "нормальностью" коллектива обычно подразумевается, что данный коллектив состоит в основном не из инвалидов. Учитывая опыт мучений инвалидов среди здоровых, приходится уточнить, что такое "нормальный коллектив", а именно - "нормальным" мож­но признать только человечный коллектив, в котором невозможно шельмование сильными слабых , там инвалидов нет. И уж если растить слепоглухонемых детей среди здоровых, то детский кол­лектив должен быть нормальным не просто в смысле неинвалиднос­ти массы его членов, а прежде всего в смысле человечности.

2.

Июль 1988 года я провел в пионерском лагере "Салют", в котором всю психолого-педагогическую работу ведут студенты ле­нинградского Государственного Педагогического Института имени

А.И.Герцена - члены Зонального Студенческого Педагогического Отряда "Трубачи". Сами коммунары, они и весь детский коллек­тив лагеря сделали коммунарским, т.е. ведут работу в традици­ях А.С.Макаренко и И.П.Иванова. Слепоглухой с детства, воспи­танник Загорского Детского Дома для слепоглухонемых детей, я ездил в "Салют" с целью выяснить возможность установления нор­мальных личностных отношений слепоглухого взрослого со зрячес­лышащими детьми. Мне пришлось нелегко, я в который раз остро почувствовал свою слепоглухоту именно потому, что с детьми крепко подружился, и очень хотелось полностью, до последней мелочи раствориться в их жизни.

Не шельмование, а дружба, не бесчеловечность, а именно человечность "среды" заставляла меня в который раз проклясть свою слепоглухоту. Но когда проклинаешь в связи с бесчеловеч­ностью здоровых - замыкаешься, отгораживаешься, сам изоли­руешься от них; когда же проклинаешь в связи с человечностью здоровых - мобилизуешь все силы, даже без сил рвешься и проры­ваешься к здоровым друзьям буквально несмотря ни на что, прео­долевая самую тяжкую форму инвалидности. Проклятье в связи с человечностью - мощнейший стимул полноценного личностного раз­вития и существования.

Убедившись таким образом в "нормальности", т.е. человеч­ности коллектива "Трубачей" и "Салютовцев", я принял предложе­ние "Трубачей" привезти к ним в следующий раз детей Загорского детского дома для слепоглухонемых. И с 30 июля по 24 августа под моим научным руководством состоялся дерзкий психолого-пе­дагогический эксперимент по включению в жизнь нормального - человечного и неинвалидного - детского коллектива группы из четырех ребят с различными нарушениями одновременно зрения, слуха и речи. В эксперименте приняли участие два загорских воспитателя - Л.В.Марьина и Г.Н.Табаков, а в качестве моего помощника и фактически второго научного руководителя - старший лаборант НИИ Общей и Педагогической Психологии АПН СССР

Л.Д.Шавельзон. Вот некоторые обобщения по материалам экспери­мента.

Для контроля за процессом включения загорских ребят в жизнь лагеря, для целенаправленного руководства этим процессом уже с 7 августа я начал проводить педсоветы (разумеется, с согласия всех участников). Ежедневно на этих педсоветах мне сообщали о контактах загорских ребят с местными в течение дня, о содержании и длительности этих контактов, о складывающихся между детьми взаимоотношениях. Выявлялись трудности, намеча­лись пути их преодоления, подводились итоги проделанной рабо­ты, намечались ближайшие и более отдаленные перспективы.

Уже с 10 августа потребовалось участие в этих педсоветах всех вожатых и кружководов, поскольку общение загорских ребят не ограничивалось теми отрядами, куда они попали в первый же день.

Педсоветы стали частью общей планерки - еженощного сове­щания по итогам ближайшего прошлого и планам на ближайшее бу­дущее (обычно - на предстоящий день). Уже это слияние педсо­вета с планеркой показывает, что мы полностью влились в общелагерный коллектив, и что загорские ребятишки были факто­ром общелагерным, а не внутризвеньевым или отрядным.

Главной нашей заботой была строжайшая дозировка нашего, взрослого, общения с Загорскими ребятами, чтобы излишней опе­кой не отгородить их от зрячеслышащих детей. Поэтому - никако­го сюсюканья, никаких уговоров и никакого особого внимания, никакой помощи сверх минимально необходимой. Минимум опреде­лялся тем, в чем могли, а в чем не могли помочь пионеры. Нап­ример, вместе работать и играть, вместе ходить куда-либо - могли, а вот переводить на массовых мероприятиях (концерты, конкурсы, спектакли) дети смогли бы лишь в результате длитель­ных пробных попыток. Я настойчиво напоминал, что выключать за­горских ребят из происходящего недопустимо, и если с переводом не справляются пионеры, значит, переводить должны взрослые.

В конце концов, главную тяжесть эксперимента приняли на себя пионеры (к чему как раз мы и стремились), а мы лишь помо­гали пионерам там, где их силенок и умения не хватало. Мы так боялись изолировать загорских ребят своим излишним вниманием, что иногда,пожалуй, впадали в обратную крайность, бывая с ними меньше, чем следовало бы, не всегда приходя на помощь, когда эту помощь оказать могли только мы.Но такие промахи замечались и исправлялись в рабочем порядке; лучше всех зная на собствен­ном опыте необходимый минимум внимания, я чувствовал и резко реагировал, как только минимальный уровень превышался или не полностью обеспечивался, служа, таким образом, как бы баромет­ром зрячеслышащим коллегам.

В целом мы взаимодействовали между собой удовлетворитель­но; немаловажно то, что меня принимали всерьез, постоянно обо всем информировали, так что я действительно руководил экспери­ментом, а не формально считался его научным руководителем.

Пионеры сначала не подозревали о задержке развития за­горских ребят, считали их равными себе, т.е. думали, что они только видят, слышат и говорят хуже их, а в остальном такие же. Пришлось объяснить разницу между паспортным и психологи­ческим возрастом, то, что по умению ориентироваться в челове­ческих отношениях загорские ребята меньше самого маленького октябренка из младшего отряда. После этого отношение пионеров к загорским ребятам стало осознанно шефским. Позже лучшие наши помощники из пионеров осознали себя не просто шефами, а педа­гогами, делающими главную работу с загорскими ребятами.

Сначала по нашей подсказке, а затем и сами пионеры начали планировать эпизодическое участие загорских ребят в массовых мероприятиях, втягивая их во что только можно, исходя все же из представления о равенстве возможностей, а потому организуя подчас такое, что с нашей взрослой точки зрения могло пока­заться непосильным для слепоглухих (совместная игра в пионер­бол). Одновременно понимание психологического "младшинства" загорских ребят сказывалось в том, что пионеры не спешили на них обижаться,негодовать даже в случаях нетерпимых (грубость, дергание за косички), а терпеливо и с юмором учили более тер­пимой манере поведения (мальчику, который дергал за косички, объяснили, что девочек надо гладить по головке, а он начал это проделывать со всеми остальными; девочку-грубиянку учили вежливости и не набрасываться ни на кого со своими проблемами, не выяснив, не держат ли человека за горло другие, более серь­езные проблемы).

Терпение и доброжелательность, формирующиеся в общении с загорскими ребятами, пионеры переносили и друг на друга. На­чальник лагеря В.И.Вихорев и все вожатые отметили, что "мо­ральный климат" между пионерами заметно потеплел. Польза от общения обоюдная.

У загорских ребят были развлекательные ожидания: карусе­ли, качели, купание, стук (а не игра) на барабане. Настоящей лагерной жизни они себе не представляли, и подготовить их к ней было, пожалуй, невозможно. Откуда взять представление о жизни коллектива, имея в собствеенной жизни только опыт парных отношений с педагогами да немного - родителями? Попытка рас­сказать им о лагере могла бы их отпугнуть, так что развлека­тельных ожиданий я не отвергал и не подкреплял, надеясь, что жизнь в лагере ошеломит своей неожиданностью и сама все поста­вит по местам в ребячьих головах. В целом мои надежды оправда­лись, но процесс был нелегкий.

На первых порах были попытки самоизоляции, выражавшейся у одних в отказе от участия в лагерной жизни и требованиях не­медленного возврата домой, а у других - в полном игнорировании режима и законов коллективной жизни, в отказе от общения с пи­онерами и приставаниях с общением к вожатым. С самого начала распределив четверку (по двое) в два отряда, мы уже на следую­щий день были вынуждены распределить их и в разные звенья, чтобы максимально ослабить их контакты между собой и создать условия для совместной деятельности с пионерами, особенно тру­довой (всевозможные дежурства, кружки и многое другое, где не­легко отличить труд от игры).

До сих пор членство загорских ребят в общественных орга­низациях (пионерской и комсомольской) было формальным; об этих организациях они просто почти ничего не знали. Пришлось поста­вить их поначалу в положение не членов, а воспитанников кол­лектива, чтобы не наказывать за незнание его жизни, за непони­мание, за перенесение в новую обстановку старых привычек. Тут очень помогло полное единство требований взрослого и детского коллектива; одно дело, когда требуют только взрослые, - можно и покапризничать, попробовать не подчиниться; именно так в За­горске:друг другу дети не указ,а педагогов можно особенно не стесняться; совсем другое дело, когда с удивленной иронией к твоим капризам относятся другие ребята, сами общим для всех требованиям спокойно подчиняющиеся (например, необходимость спать после обеда). "Стойкости" одной загорской девочки, не желавшей ложиться днем, при таком единстве взрослых и детей хватило не более чем на три дня. Вообще это единство было со­вершенно новым по сравнению с Загорском, и очень мощным воспи­тательным фактором.

И никаких уговоров и наказаний, просьб и ссор, а спокойное равнодушие: поступай как хочешь, только за другими признавая это право; хочешь жить в коллективе - соблюдай его традиции, а не хочешь - не надо, дело хозяйское, но коллектив из-за этого по-другому жить не будет. Никакого прямого принуж­дения, просто перестраиваться вынуждает сама обстановка, по сформулированному выше принципу: "Мотив - это вынужденная доб­ровольность". Хочешь с нами - будем вместе, а не хочешь - как хочешь... Но уж коли хамишь пионерам - не надейся на особое внимание вожатых, они люди занятые.

Так мы сглаживали без чрезвычайных усилий все возникающие шероховатости в отношениях загорских ребят с отрядами и с дру­жиной. В результате в конце смены вожатые единодушно констати­ровали, что загорские ребята стали полноценными членами детс­кого коллектива, и даже в чем-то авторитетными для пионеров. Об этом говорили сами пионеры на традиционных откровенных раз­говорах у костра под названием "Расскажи мне обо мне".

Отметили и другое: попав в речевую среду, загорские ребя­та стали активно пользоваться всеми средствами словесного об­щения - от дактилологии (пальцевой азбуки) до восприятия устной речи с помощью остатков слуха (у трех из четверки был неплохой остаточный слух). Всем пришлось мобилизовать и значи­тельно пополнить словарный запас, а мальчик с наилучшим оста­точным слухом стал понимать речь на значительном расстоянии, в то время как раньше понимал лишь прямо на ухо.

Все материалы эксперимента свидетельствуют о том, что становление личности слепоглухого в нормальном, человечном, коллективе ускоряется. Если вне коллектива задача преодоления инвалидности просто не встает, то нормальный коллектив ее ста­вит, и самой своей нормальностью, человечностью, неодолимой притягательностью - вынуждает решать.

16-26 сентября 1988 г.