uzluga.ru
добавить свой файл
1

Л. ЕГОШИНА,

с. Троицкий Посад, Республика Марий Эл

Технология дифференцированного обучения в условиях сельской школы

Страшная это опасность — безделье, безделье за партой; безделье шесть часов подряд ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает, морально калечит человека, и ни школьная бригада, ни школьный участок, ни мастерская - ничто не может возместить того, что упущено в самой главной сфере, где человек должен быть тружеником, — в сфере мысли.

В.А. Сухомлинский

Еще Ушинский писал, что ребенок от при­роды не имеет душевной лености, он любит деятельность, хочет все делать сам. Нет детей, ни к чему не способных. Способности можно развить, не развить или пригасить. Можно це­ленаправленно способствовать развитию всех детей и индивидуально каждого, и одним из наиболее эффективных способов является диф­ференцированное обучение, которое особенно необходимо в сельской школе. В наше время открываются физико-математические классы и школы, что позволяет углубленно изучать математику, но это характерно для городов и крупных населенных пунктов. В сельской школе обычно обучается 7-20 человек, а часто и меньше, и стремления учащихся, как пра­вило, не совпадают, то есть вопрос о создании профильных классов стоять не может.

Где же выход? Можно создать в районе одну школу, в которой старшеклассники будут обучаться по разным профилям. Но у этого варианта есть существенные минусы: учащим­ся придется менять школу и покидать семью на длительное время. Неоспорим тот факт, что обучение математике - это искусство, на­правленное не на весь класс одновременно, а на каждого ученика в отдельности. Но не все дети одинаково трудолюбивы. Один умен, да ленив — махнет рукой на предстоящий путь к знаниям, да повернет назад. Другой, наоборот, испытывает радость от приобщения к творчест­ву. Ну, а третий? А третьему в жизни здорово не повезло. По разным причинам: бывает, что не повезло с родителями, с товарищами, или учительница первая читать и считать детей учила, а вот играть ей с ними, в глаза заглянуть некогда было. Вот и сидит теперь этот третий тихонько на уроке и очень хочет, чтобы его не беспокоили никакими премудростями. Да и по своим природным способностям, уровню восприятия, темпу работы, специфике мыс­лительной деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга. В данной ситуации учитель чаще всего выбирает формы и методы обучения, направленные на достижение резуль­татов средним учеником. При таком отношении сильные ученики теряют интерес к учению, а слабые — ищут обходные пути: механическое заучивание, списывание. Поэтому задача учи­теля математики — раскрыть индивидуальные способности каждого ученика, чтобы на уроке активизировать, стимулировать и направлять процесс мышления всех детей.

^ Изучение способностей

Психологи теоретически и эксперимен­тально подтвердили, что при благоприятных социальных условиях у человека создаются предпосылки для развития специальных спо­собностей. Учитывая особенности возрастной психологии и физиологии ребенка, можно управлять процессом развития специальных способностей. Психологические исследования также показали, что ребенок должен сначала пройти этап всесторонних «атак» на акти­визацию его задатков, и только после этого, в подростковом возрасте, наступает период формирования специальных способностей. Поэтому в описываемом опыте имел место довольно длительный период наблюдения за учащимися 5-6-х классов. В это время допол­нительные задания по математике предлага­лись в различных формах всем учащимся, их содержание не выходило за рамки школьной программы и классических тем, занимательной математики.





В структуре математических способностей в педагогической литературе выделяется более десяти групп компонентов, но я в своей работе анализировала две основные: быстроту усвое­ния и активность мышления.

Быстрота усвоения характеризуется сле­дующими уровнями:

(1) дословное повторение текста;

  1. частичное повторение;

  2. воспроизведение 50% текста;

  3. самостоятельное воспроизведение ранее изученного текста;

  4. воспроизведение материала с помощью учителя;

  5. воспроизведение с ошибками, но основ­ная нить вопроса удерживается;

  6. замедленное, невнятное воспроизведение текста;

  7. умственная отсталость (затухание раз­вития).

Активность мышления характеризуется пятью уровнями:

(1)плодотворная работа на протяжении всего урока;

  1. работа со « вспышками »;

  2. неполная работоспособность;

  3. быстрая утомляемость;

  4. игнорирование заданий.

Материал для анализа дали, прежде всего, наблюдения, по результатам которых заполня­лась диагностическая таблица. В ней фикси­ровались различные комбинации из уровней быстроты усвоения и активности, которые по­зволили выделить три группы учащихся с раз­личными математическими способностями:

  • Группа А — учащиеся, имеющие хорошие математические способности (быстрота усвое­ния: уровни (1)-(4); активность мышления: уровни (1)-(2));

  • Группа В — учащиеся, имеющие средние математические способности (быстрота усвое­ния: уровни (4)-(6); активность мышления: уровни (2)-(3));

  • Группа С — учащиеся, имеющие низкие математические способности (быстрота усвое­ния: уровни (7)-(8); активность мышления: уровни (4)-(5)).

Период разделения класса по группам при­ходится на 7-й класс, два предыдущих года обу­чения в средней школе учащиеся подвергались наблюдениям учителя математики и психолога и диагностике. Для получения большей инфор­мации о каждом ребенке предлагалось всем учащимся заполнить разного рода анкеты. Одна из них приводится ниже.

Анкета

  1. Класс...

  2. Фамилия, имя...

  3. Где и кем работают родители?

  4. Отношение родителей к математике? (Имеют математическое образование. Приме­няют математику в своей работе. Не любят математику. Не интересуются ею.)

  5. Есть ли в домашней библиотеке матема­тические книги, но не учебники по математике для средней школы? (Да/нет.)

  6. Кто больше всего помогает готовить до­машние задания по математике?

  7. Сколько времени занимает выполнение домашних заданий по математике?

  8. Почему ты учишь математику? (Ответь откровенно и полно.)

  9. Хочешь ли ты знать больше, чем дают на уроке? (Да/нет.)




  1. Как дается тебе математика? (Легко. Много надо заучивать. Трудно.)

  2. Твое отношение к математике? (Люблю. Учу, чтобы получить хорошую отметку. Учу, чтобы не ругали дома. Не хочу ее учить, на уроках скучно.)

12. Какими знаниями по математике ты владел до прихода в школу? (Счет до десяти и обратно. Сложение в пределах десятка. Решение простых задач.)

  1. Какого вида задания по математике тебе нравятся больше? (Задачи. Примеры. Задачи и примеры.)

  2. Мечтаешь ли ты связать свою жизнь с математикой? (Буду математиком. Хочу посту­пить в вуз, где нужно будет сдавать математи­ку. Хочу знать как можно больше о разном, не только о математике.)

Проанализировав все данные, в классе мож­но сформировать три группы учащихся, по-раз­ному относящихся к математике. И родители, и учащиеся должны понять, что состав группы не закреплен раз и навсегда. Всегда можно перейти из одной в другую в соответствии с результатами обучения. Как показал опыт, период неустой­чивого состояния групп продолжается в 7-9-х классах, в 10-м классе наступает стабилизация, если нет вливаний из других классов, а в 11-м классе в группах наблюдается «устойчивое раз­витие». Важным моментом дифференциации обучения является размещение детей в классе в зависимости от вида работы: а) по одному; б) по парам; в) по группам; г) по вариантам; д) по «творческим союзам».





^ Методика работы в 7 и 8 классах

Итак, дифференциация начинается в 7-м клас­се. Перед учителем уже не класс, а три отдельные группы, объединенные отношением к математике. На первых порах трудно и учителю, и ученикам, но впоследствии эти трудности исчезают, а уме­ние класса организовываться для многоплановой работы на уроке окупает все издержки.

^ Первый этап изучение нового материа­ла. Уже много лет, начиная с пятого класса, я даю новый материал крупными блоками, используя опорные схемы-конспекты, поэтому к 7-му классу дети к этому уже приучены, как и к работе с тек­стом учебника. Изложение материала большими блоками позволяет лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи.

^ Первый урок — изучение новой темы, обращен одинаково ко всем учащимся, но домашнее зада­ние по теоретическому материалу дается диффе­ренцированно: детям сообщается, что надо знать на « 3 », на « 4 » и на «5 ».

^ Второй урок — проверка знаний теорети­ческого материала (10-15 минут), основная же часть урока — решение «опорных задач» (в старших классах на решение таких задач отводится чаще всего два урока). При решении «опорных задач» необходимо четко выделить условия, которыми характеризуется каждая задача, дать образцы их решения. Не все учени­ки класса усваивают решение «опорных задач» одновременно, поэтому контроль организуется дифференцированно. Это проводится уже на следующих уроках.

^ Третий урок — закрепление полученных знаний и применение их на практике, то есть отработка умений.

В 6-9-х классах эту работу я провожу так: на доске записываю задание для всех (можно и по вариантам), состоящее из обязательной и дополнительной частей. Дети подходят ко мне на проверку каждого задания по мере его выполне­ния; если решение верно, то в тетради ставится «-I-», и они идут решать дальше; если есть ошиб­ка - получают консультацию учителя и исправ­ляют решение. Чтобы не было задержки, кон­сультирование могут провести и ученики групп А или В. Если же выполнение задания вызывает затруднение у большинства учащихся класса, то выполняем его на доске с комментариями. Такой вид работы мы с учениками называем «побе­гушки». В старших классах отработка решения «опорных задач» проходит через групповую рабо­ту, о методике проведения которой будет сказано далее. В конце урока можно оценить работу всех детей или выборочно, это решать учителю.

Проверить выполненную работу у каждого не вызывает труда: по количеству « + » и «+-» в тетрадях. К концу урока у учителя есть ясная кар­тина усвоения решения «опорных задач» каждым учеником класса.

^ Четвертый урок — урок углубления знаний для учащихся групп А и В. Только уровень слож­ности заданий для группы А изменяется, переходя от обязательных к творческим. Группа В сосре­дотачивается на упражнениях, которые требуют хорошего понимания основных положений темы и умений сделать 1-2 логических шага в направ­лении развития этих положений. Задания для группы С подбираются так, чтобы учащиеся снова и снова возвращались к основным моментам темы. Группы А и В работают самостоятельно, но могут подойти с вопросами к учителю, к концу урока их работа может быть оценена.

^ Второй этап дифференцированная до­машняя работа. Домашняя работа дается диффе­ренцированно как по теоретическому материалу, так и по практической части. После изучения новой темы учащимся объявляется, что надо знать на « 3 », на « 4 » и на « 5 », а они сами дома решают, на какую отметку готовиться. Практическую часть я даю в виде «плашки» на определенный срок, и тоже объ­является, за что будут поставлены отметки «3», «4» и «5». Домашнее задание проверяется ежедневно, но засчитываются только верно выполненные зада­чи, если же допущена ошибка, то ставится «+ -», а это означает, что ошибку надо исправить и снова принести решение на проверку.

Еженедельно в журнал выставляется отметка за выполнение домашнего задания, по окончании сро­ка - итоговая оценка. Затем проводится зачетная работа по «плашке»: из всего домашнего задания выбираются 20-22 наиболее значимые задачи и объявляются ученикам, чтоб они подготовились к следующему уроку, на котором каждый выполняет по 10-11 заданий.

^ Третий этап проверка усвоения пройден­ного материала. Это один из важнейших этапов обучения, проводить его можно по-разному.

Первый вариант: для учащихся группы А подбираются задания, которые они выполняют в режиме «самоконтроля»; учащиеся групп В и С, а их в классе большинство, поочередно работают у доски ( в кабинете оборудовано 7 рабочих мест у доски), поэтому в течение урока к работе у доски привлекаются все учащиеся класса.

Второй вариант: учащиеся рассаживают­ся по группам: первые парты каждого ряда — груп­па С, затем — В и следующие — А; члены групп опрашивают друг друга по заранее составленным вопросам так, чтобы группу С опрашивали учащие-

ся из группы В, а группу В опрашивали ребята из группы А. Учащиеся группы А опрашивают друг друга. Затем можно провести групповую работу по выполнению практической части.

Третий вариант: сквозная самостоятель­ная работа. Готовятся несколько наборов задач раз­личной степени сложности. Все задания решаются учащимися на отдельных листочках и сдаются учителю, чтобы не было списывания. В начале работы всем дается задание с простой задачей, решив ее, учащийся (при условии правильного выполнения) берет другое задание, и так в тече­ние всего урока. Степень сложности повышается с каждым следующим заданием. На таких уроках присутствует дух соревнования, что активизирует работу учащихся и позволяет дифференцировать их нагрузку, а учителю просто оценить работу ученика в конце урока.

^ Четвертый этап организация базового повторения (уроки-консультации). Что вклю­чается в такое повторение? Во-первых, устранение выявленных пробелов в теоретическом материале, разъяснение ошибок и недочетов в самостоятель­ных работах; во-вторых — это урок (или уроки) подготовки к зачету и контрольным работам по теме. При подготовке к уроку-консультации не­обходимо подобрать систему задач с ориентацией на данный класс, которые должны удовлетворять определенным требованиям.

Наиболее важные из них:

  • должна учитываться «зона ближайшего раз­вития» каждого ученика;

  • должна быть полной, то есть охватывать та­кое количество задач, в которых изученная теория проявлялась бы наиболее разносторонне;

  • можно легко выделить «опорные задачи»;

  • должны быть задачи, предназначенные для организации коллективной, групповой и индиви­дуальной работы;

  • содержать задачи, позволяющие организо­вать творческий поиск решения.

Подбор системы задач по теме является самой трудоемкой работой учителя.

Система задач к данной теме — основа, из кото­рой выбираются задания с учетом «зоны ближай­шего развития» каждого ученика, а именно: первое задание составляется, чтобы проверить усвоение решения «опорных задач»; второе —добавляются некоторые элементы сложности; третье — анало­гично второму, только его сложность еще чуть увеличена; четвертое задание — повышенной сложности, требующее дополнительных знаний, смекалки, неординарного мышления.

Урок проводится в форме своеобразной само­стоятельной работы: начинается с объяснения учителя и предложения выполнить всем учащимся первое задание. По мере поступления вопросов от учеников, учитель дает консультации, но при этом на полях тетради ставит букву «к». После выполнения первого задания идет проверка по контрольным карточкам. Если задание выполнено верно, то следующие задания ребята выбирают сами. Причем за одну консультацию второго за­дания снимается 0,25 балла, третьего — 0,5 бал­ла. Четвертое задание выполняется вообще без консультаций.

В конце урока работы учащихся оцениваются с учетом полученных консультаций. Но если учени­ка не устраивает оценка, он может отказаться от выставления ее в журнал. Как оценить труд ребят? Если не было консультаций, то выполнившие вто­рое задание получают «4», третье — «5». Выпол­нившим четвертое задание ставится «5» и вручается небольшой приз. Положительные результаты таких уроков налицо: ведь не только исчезают пробелы в знаниях учеников по данной теме, но и закрепля­ются, вспоминаются и другие темы предмета.

^ Пятый этап зачетные работы, само­стоятельные работы контролирующего ха­рактера и контрольные работы. Зачетные, самостоятельные и контрольные работы провожу также дифференцированно. Самостоятельные работы обычно разделяю на три вида: решение по образцу (для группы С); выбор верного ответа из нескольких предложенных (для группы В); работа с дополнительным материалом (для группы А). Как показал многолетний опыт работы, внедряемые элементы дифференцированного подхода активи­зируют стремление детей к знаниям. С уроков ушло списывание и ничегонеделание. Ученики чувст­вуют себя ответственными за процесс обучения, приучаются к организации учебного труда.


^ Особенности работы в старших классах

В старшем школьном возрасте возникает по­требность и возможность совершенствования учеб­ной деятельности, так как у учащихся появляется стремление к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Мотивы самообразователь­ной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, с перспективами выбора профессии. Складывается интерес к рациональной организации умственного труда. И учитель должен найти пути реализации такого подхода в обучении. Взяв за основу идеи обучения Хазанкина Романа Григорьевича, я работаю в старших классах по лекционно-зачетной системе, тем более что ребятам уже знакома подача материала крупными блоками. Что входит в эту систему?

Уроки-лекции. Из всех известных типов учеб­ных занятий в школе урок-лекция — самый труд­ный даже для опытного учителя. Сложность урока-лекции определяется тем, что учителю приходится выступать в роли лектора, информатора, но при этом необходимо держать в поле зрения каждого ученика и постоянно управлять познавательной деятельностью всего класса, то есть решать целый комплекс взаимосвязанных задач:

  • заинтересовать материалом лекции;

  • добиться понимания сути изучаемого вопро­са в процессе объяснения;

  • заложить основы не только для решения задач, но и для доступной учащимся исследова­тельской деятельности.

Школьная лекция должна быть для учеников образцом того, как надо работать над усвоением новой темы, и поэтому учитель должен не толь­ко глубоко знать теоретический материал, но и владеть основами методики изложения лекции. Уроки-лекции не будут эффективны, если учи­тель не будет привлекать внимание учащихся к излагаемому материалу: рассказ учителя должен сочетаться с вопросами к классу, с приглашением к сотрудничеству, к размышлениям: «А как вы думаете? Предложите свои варианты. Приведите опровергающий пример. Попробуйте доказать самостоятельно. Повторите доказательство. Сфор­мулируйте правило, определение или теорему. Нельзя ли обобщить данное утверждение? Нет ли другого доказательства?» Такие вопросы и за­дания стимулируют учащихся к активной работе мысли, помогают им не выключаться из процесса познания. Но как бы хорошо ни была подготовлена лекция и как бы ни было высоко желание учителя дать на уроке большой блок учебного материала, он должен прерывать свою лекцию вопросами: «Кому не понятно? Что не понятно?». В начале урока-лекции я даю вопросы к зачету, всего в 9-11-х классах по всему изучаемому материалу за учебный год обычно бывает по 4 зачета. Весь теоретический материал, входящий в перечень вопросов одного зачета, рассматривается на 3-4 лекциях, каждая лекция длится два урока.

^ Уроки решения «опорных» задач. Этот этап был уже рассмотрен. Но хочется остановиться в форме тезисов на методике обучения навыкам ре­шения опорных задач, а именно: учитель должен добиться понимания и знания теории, на основе которой осуществляется решение опорных задач.

В ходе лекции должны быть разобраны решения всех опорных задач по теме. Здесь учитель должен четко выявить условия, характеризующие опорные задачи, обосновать способ решения каждой задачи, дать образцы оформления решений некоторых задач. Желательно дать источники, в которых ребята смогут найти образцы решения опорных задач, а также найти разнообразные задачи по теме.

На методике их проведения я остановлюсь чуть ниже.

Уроки-консультации. О проведении этих уро­ков уже рассказывалось. Добавлю, что высокую результативность этих уроков обеспечивает:

  • создание обстановки, при которой задать «умный» вопрос является престижным;

  • умение учителя кратко, четко, доступно по­знакомить детей с решением задач, включенных в число разбираемых на уроке;

  • широкое применение различных приемов активизации мыслительной деятельности уча­щихся.

^ Зачетные уроки. Эти уроки предназначены не только для контроля знаний и умений учащих­ся, но и для обучения и развития школьников посредством индивидуальной работы на зачете. Зачет проводится по всей теме. Сначала ребята сдают зачет учителю или консультантам устно по вопросам, которые были даны в начале изучения темы. После этого приступают к выполнению практической части, состоящей из обязательной и дополнительной частей, т.е. она составлена дифференцированно. Во время зачета ученик может подойти за консультацией к учителю, но определенное количество раз, в дальнейшем он получит пометку на полях тетради. Каждый уче­ник сдает все предусмотренные планом зачеты и получает в итоге две отметки - за устный ответ и за практическую часть.

Каковы преимущества зачетной системы? Первое. Она повышает содержательность и объ­ективность итогового оценивания, т.е. устраняет формализм в контроле за качеством обучения. Второе. Зачетная система позволяет создавать высокую взаимную требовательность учащихся. Третье. Ученик вынужден осознанно изучать тео­рию, ему выгодно задавать вопросы учителю, так как на эти вопросы ему придется отвечать самому в ходе зачета. А это благотворно сказывается на его развитии.

Групповая работа

как форма отработки умений

по решению опорных задач

Особого внимания заслуживает организация учителем контроля усвоения решения опорных за­дач, тем более что не все ученики класса усваивают этот материал одновременно, поэтому контроль должен быть организован дифференцированно. Для организации эффективной деятельности учащихся на уроке я разбиваю класс на группы по 4 человека.